המונח "לימודי ליבה" מתאר את קבוצת המקצועות שנחשבים חיוניים להתפתחות אישית, תפקודית ואזרחית של כל תלמיד במדינת ישראל. המקצועות הללו כוללים: עברית, מתמטיקה, אנגלית, מדעים ואזרחות. מדובר באותם המקצועות שמקנים לתלמידים כישורי יסוד דוגמת אוריינות, חשיבה אנליטית, ידע טכנולוגי ויכולת תקשורת עם הסביבה. מעבר לתרומתם המעשית, לימודים אלו מאפשרים פיתוח של סקרנות, מסוגלות עצמית וגמישות מחשבתית, או במילים אחרות: בסיס להתמודדות עם אתגרי היומיום והעתיד. עבור תלמידים בחינוך החרדי, החשיפה ללימודי ליבה עשויה אף לפתוח פתח לאפיקים נוספים כגון השתלבות במוסדות השכלה גבוהה, נגישות רחבה לתחומי תעסוקה מגוונים, ובעיקר חיזוק הבחירה עבור מסלול חייהם האישי.

בעשורים האחרונים התקבע בשיח הציבורי המושג "לימודי ליבה" ככזה המסמן את תכנית הלימודים הבסיסית והמחייבת כפי שנקבעה על ידי משרד החינוך עבור כלל תלמידי ישראל, ללא קשר לזרם החינוכי בו הם לומדים1.  הבסיס המשפטי לתכנית לימודים זו נשען על שני אדנים: האחד הוא סעיף 4 לחוק חינוך ממלכתי, המסדיר את מוסדות החינוך המוכרים שאינם רשמיים ומקנה לשר החינוך לקבוע תכנית יסוד ללימודים במוסדות אלו. סמכות זו לא הופעלה במשך שנים רבות ורק בשנת 2003 גובשה לראשונה תכנית פורמלית כזו. השני הוא פסק דין של בג"ץ משנת 2000, הקובע כי משרד החינוך חייב לקבוע תכנית ליבה למקצועות חובה, אשר תגדיר את מספר השעות המינימלי שמוסדות מוכרים שאינם רשמיים מחויבים ללמד מקצועות אלו2. בעקבות פסיקה זו, פרסם משרד החינוך בשנת 2003 חוזר מנכ"ל המגדיר את תכנית הליבה אשר מתעדכן מעת לעת, כאשר השינוי האחרון שבו נערך בשנת 2022. החוזר מגדיר את לימודי הליבה כ"מכנה המשותף המורכב מהתכנים, מהמיומנויות ומהערכים המחייבים את כל הלומדים במערכת החינוך בישראל. המקצועות הנלמדים בתוכנית זו הם הבסיס המחייב בכל מערכת החינוך, ועל בית הספר להכריע מה להוסיף על ההיקף המחייב ובאיזה תוקף". החוזר אף מפרט מקצועות ואת מספר שעות הלימוד המחויבות בכל אחד מהם עבור כל שכבת גיל ובהתאם למעמד המשפטי של כל מוסד חינוך.

החינוך החרדי שונה מהותית מהחינוך הממלכתי לא רק בתכני הלימוד שמנגיש, אלא גם במבנה הארגוני שלו, בהשתייכות המוסדית ובמידת הפיקוח שמופעלת עליו. להלן יפורטו כמה מהמאפיינים המרכזיים שעומדים בבסיס המערכת החרדית ומבחינים אותה מזו הממלכתית;

1. הפרדה מגדרית: מוסדות החינוך החרדיים פועלים בהפרדה מלאה בין בנים לבנות כבר מהגיל הרך, זאת מתוך הגדרת ייעוד שונה, כאשר ההפרדה אינה רק פיזית, אלא גם משקפת תכליות חינוכיות שונות: הבנים מיועדים למסלול ישיבתי הממוקד בלימודי קודש, ואילו הבנות מכוונות להשכלה כללית, מתוך מטרה לאפשר להן השתלבות בשוק התעסוקה בעתיד.
2. חלוקה לפי גיל : חלוקת מסגרות החינוך לפי גיל שונה מזו של החינוך הממלכתי, ואף שונה בתוך החינוך החרדי בין בנים לבנות: בתי הספר היסודיים (מסגרות לבנים נקראות גם "תלמוד תורה" או "חדר") מוגדרים ככאלו עד גיל 13 לבנים וגיל 14 לבנות, ואחריהם הבנים ממשיכים ללימודים ב"ישיבה קטנה" עד גיל 17 והבנות ממשיכות ללימודים בסמינרים (הנקראים "בית יעקב") עד גיל 18.
3. ריבוי מסגרות: בניגוד לחינוך הממלכתי שמאורגן במסגרת מוסדית אחידה, החינוך החרדי פועל בתוך קשת מוסדית רחבה החל ממוסדות ממלכתיים-חרדיים מפוקחים ועד מוסדות שאינם מוכרים כלל ואינם כפופים לחוק חינוך ממלכתי. בנוסף, ההסדרה המשפטית של מסגרות אלו אינה מפורטת במסגרת חקיקה אחת סדורה, אלא מהווה מעין פסיפס חקיקתי. דהיינו, טלאים טלאים של חוקים, תקנות והסדרים ייחודיים, שגובשו לאורך השנים מתוך אילוצים פוליטיים, פתרונות נקודתיים וצרכים משתנים1.
4. פערים במעורבות המדינה: מידת המעורבות של המדינה שונה מאוד בין מוסדות הלימוד החרדיים כך שחלקם מפוקחים באופן מלא על ידי משרד החינוך, ואחרים פועלים באופן עצמאי, לעיתים אף מחוץ לכל מסגרת חוקית מחייבת. מצב זה מקשה על יצירת סטנדרט אחיד של תכנים, הכשרה פדגוגית ואכיפת זכויות התלמידים.
5. פערים בהוראת לימודי הליבה: ההיקף שבו המוסדות מחויבים ללמד מקצועות הליבה (כגון עברית, מתמטיקה ואנגלית) משתנה באופן ניכר בין המוסדות. כך ייתכן שבמוסדות ממלכתיים-חרדיים ילמדו לרוב לימודי ליבה בהיקף מלא, בעוד שביתר המוסדות החרדיים לימודים אלו כמעט ואינם נכללים בתוכנית הלימוד, מה שמתאפשר בשל רמת פיקוח נמוכה על היקף הלימודים ואיכותם בפועל.

המעמד המשפטי של המוסדות החרדיים: מערכת החינוך החרדית מורכבת ממגוון מסגרות חינוך, כל אחת מהן פועלת במעמד משפטי שונה ומקיימת קשרים שונים עם המדינה ועם מערכת החינוך הממלכתית. כך למשל, חלק מהמוסדות פועלים במעמד של מוסד חינוך רשמי, כלומר, מדובר במוסדות בבעלות המדינה המתוקצבים באופן מלא. במסגרת זו נכללים מוסדות החינוך הממלכתי-חרדי, הפועלים תחת אחריות משרד החינוך. קבוצה נוספת כוללת מוסדות מוכרים שאינם רשמיים (להלן:"מוכש"ר"), דהיינו, מוסדות שאינם בבעלות המדינה, אך כאלו המוכרים על ידה באמצעות פרסום ברשומות לצורך עמידה בחוק לימוד חובה, תש"ט-1949 (להלן: ״חוק לימוד חובה״). בקטגוריה זו נמצאות שתי הרשתות הגדולות המזוהות עם המפלגות החרדיות (מעיין החינוך התורני של ש"ס והחינוך העצמאי של אגודת ישראל), לצד מוסדות עצמאיים שאינם משתייכים לרשתות כלשהן, אלא פועלים כעמותות רשומות ומכונים "בעלויות". לצד כל אלו פועלים מוסדות במעמד של פטור. קרי, מוסדות שאינם מוכרים לפי חוק לימוד חובה, אך עומדים בהנחיות שקבע שר החינוך2. יצוין כי הורים השולחים את ילדיהם למוסדות אלה פטורים מהחובה לשלוח את ילדיהם למסגרת חינוך "סדירה" (של מוסד רשמי או מוכש"ר) וכי מוסדות אלו יכולים להיות זכאים לתקצוב ציבורי. הישיבות הקטנות, שהוגדרו בחוק נפרד כ"מוסדות תרבותיים ייחודיים", נכללות אף הן בקבוצת מוסדות הפטור. לבסוף, קיימים גם מוסדות לא מוכרים כלל, שהם כל אותם גופים חינוכיים הפועלים באופן עצמאי לחלוטין, ללא כל הכרה מצד המדינה, ללא עמידה בהוראות חוק לימוד חובה וללא פיקוח או מימון ציבורי.

היקף לימודי הליבה במגזר החרדי הוא כאמור מהנושאים הטעונים והמורכבים ביותר בחברה הישראלית, שנפיצותו הולכת וגדלה עם הגידול הדמוגרפי של החברה החרדית: כדי לסבר את האוזן, חלקם של התלמידים החרדים מכלל מערכת החינוך גדל מ-14.2% בשנת 2005 ל-19.8% בשנת 2023, וצפוי להגיע ל-31.9% עד שנת 20601. מוסדות הלימוד החרדיים נכון להיום נחלקים בהתאם לרמות שונות של מחויבות לתוכנית הליבה כך שבמסגרות הממלכתיות-חרדיות וברשתות החינוך הגדולות, קיימת מחויבות של 100%; במוסדות המוכרים שאינם רשמיים הפועלים באופן עצמאי (והמכונים גם "בעלויות") נדרשת עמידה ב-75% מהתוכנית; ואילו במוסדות הפטור מדובר על מחויבות מצומצמת יותר של 55%. שיעור התמיכה הממשלתית במוסדות החינוך נגזר מהיקף לימודי הליבה הנלמדים בהם, זאת בהתאם למדרג מימון התואם את רמת ההתחייבות לתוכנית הליבה.

החובות של כל מוסד חינוכי בהוראת לימודי ליבה מוגדרות בחוזרי מנכ"ל של משרד החינוך, כאשר קיימים שני חוזרים נפרדים: אחד המיועד לכלל מערכת החינוך, ואחר עבור המסגרות החרדיות על גווניהן2. ההבחנה בין השניים נובעת מכך שבמוסדות החרדיים נכללים בלימודי הליבה מקצועות כמו תנ״ך ותושב״ע (תורה שבעל-פה) כבר מכיתה א׳, בעוד שאין להם מקבילה בתוכנית הליבה של החינוך הממלכתי3. משמעות ההבחנה היא שלכאורה נדרשות המסגרות החרדיות ליותר שעות שבועיות של ליבה, אך למעשה רבות מהשעות הללו מוקדשות ללימודי קודש ולא למקצועות כמו מתמטיקה, עברית ואנגלית. בנוסף, מדיניות הפיקוח מאפשרת גמישות רבה בחלוקת השעות בין מקצועות הליבה השונים וכן בתכנים הנלמדים בהם, מה שבפועל מאפשר לימודי קודש בתוך מקצועות ליבה אחרים. כך נוצר מצב בו למעשה המדינה מממנת יותר לימודי קודש תחת ההגדרה הפורמלית של לימודי הליבה.

התרשים שלהלן, המבוסס על דרישות חוזרי המנכ"ל של משרד החינוך בנוגע למספר שעות הליבה המחייבות בכל שכבת גיל, ממחיש את הפערים בין מסגרות החינוך השונות, כפי שהם באים לידי ביטוי בהיקף השבועי של לימודי הליבה (ללא לימודי דת, אשר נכללים בלימודי הליבה בחינוך החרדי). בכיתות א', הפערים בין המסגרות מצומצמים; אין הבדל בהיקף לימודי הליבה בין החינוך הממלכתי (לרבות ממלכתי-דתי) לבין מוסדות זרם החינוך הממלכתי-חרדי (להלן:"הממ"ח") והרשתות החרדיות, והפער מול מוסדות הבעלות והפטור קטן יחסית. עם זאת, ככל שהלימודים מתקדמים, הפערים מתרחבים באופן עקבי ושיא הפער בא לידי ביטוי בכיתות ז'-ט', בהן תלמידי החינוך הממלכתי לומדים כמעט פי שלוש שעות ליבה בשבוע לעומת תלמידי החינוך החרדי מכל סוגי המסגרות4.

הקמת זרם החינוך הממלכתי-חרדי (הממ"ח) בשנת 2014 הייתה נקודת מפנה משמעותית בממשק שבין המדינה לבין האוכלוסייה החרדית. כך לראשונה מזה שנים הוקמה מסגרת ממלכתית שמספקת שירות חינוכי ישיר לציבור החרדי בבעלות ובמימון המדינה. הפורמט החדש יצר קשר בלתי אמצעי בין המדינה לבין קהילות מהמגזר החרדי שבתחומי חיים רבים אחרים נשענות על תיווך של גופים עצמאיים או מגזריים. כלומר, מאז הקמת הממ"ח המדינה אינה רק מממנת חינוך חרדי דרך גורמים חיצוניים, אלא גם מפעילה אותו בעצמה כחלק ממערך החינוך הרשמי בישראל.

הקמת הממ"ח בשנת 2014 הייתה בעקבות החלטתו של שר החינוך דאז, שי פירון, לאפשר לבתי ספר חרדיים לשנות את מעמדם המשפטי ממוסדות "מוכרים שאינם רשמיים" למוסדות "רשמיים" –  מוסדות של המדינה אשר נמצאים בבעלותה ובאחריותה. המהלך עוגן בהחלטת ממשלה שהסמיכה את שר החינוך לבחון את ייסודו של זרם ממלכתי רשמי עבור הציבור החרדי ולפעול, ככל שיידרש, לתיקון חוק חינוך ממלכתי לשם כך1. בפועל, שינוי חקיקה שכזה לא בוצע, ולכן כיום פועל הממ"ח מכוח הסמכה של שר החינוך בלבד ללא עיגון סטטוטורי מפורש. בשנת 2022 פורסם חוזר מנכ"ל משרד החינוך שהסדיר את פעילותם של מוסדות הממ"ח והגדיר את מטרותיהן כשבראשן: "מתן אפשרות לתלמידים מהמגזר החרדי ללמוד לפי אורח חיים חרדי וליהנות באופן מלא מן המשאבים שהמדינה מעמידה לרשות תלמידים במוסדות חינוך רשמיים"2. חוזר זה קבע לראשונה חובה על רשויות מקומיות להקים מוסדות ממ"ח, זאת בתנאי שיש לכך ביקוש ממשי מצד האוכלוסייה, כמו גם אופק צמיחה. מדובר אפוא בצעד רגולטורי משמעותי, משהוא מחייב את הרשות המקומית ליתן מענה לאוכלוסייה החרדית המבקשת מסגרת חינוך ממלכתית, ולא מסתפק רק בהכרה במוסדות חינוך חיצוניים.

בשנת הלימודים האחרונה (תשפ"ה) נרשם גידול משמעותי במספר התלמידים הלומדים בממ"ח, וחלקם מכלל התלמידים במערכת החינוך החרדית עלה מ-4% ל-7% בשנה אחת. עלייה זו נבעה משילוב של גורמים שונים ובהם: מתחים פנימיים ומאבקי כוחות בתוך החברה החרדית; קשיים תקציביים ומשפטיים של חלק מהעמותות והרשתות המפעילות את מוסדות החינוך החרדיים ומודעות גוברת בציבור החרדי לחשיבות לימודי ליבה. יחד עם זאת, חשוב לציין כי חרף המגמה החיובית שתוארה לעיל, מסלול ההתרחבות של הממ"ח נתקל בכמה חסמים עיקריים: ראשית, לא קיימת כיום מערכת תמריצים אפקטיבית לרשויות המקומיות שתעודד פתיחה של מוסדות ממ"ח חדשים או הסבה של מוסדות קיימים לסטטוס זה. בנוסף, הממ"ח כאמור אינו מעוגן בחקיקה ראשית, מה שחושף אותו לשינויים פוליטיים ולחוסר יציבות רגולטורית. ולבסוף, בחברה החרדית עצמה קיימים חסמים פנימיים משמעותיים המקשים על התרחבות של המודל. כך בין היתר השמרנות החברתית והרתיעה משינויים מבניים; ההתנגדות האידיאולוגית של קבוצות משפיעות למודל הממ"ח וכן פערי מידע, משאבים ויכולת ארגונית בקרב הציבור שכן מעוניין במוסדות ממ"ח.

התמונה העולה מהאמור לעיל היא כי נכון להיום החינוך החרדי נמצא בצומת דרכים. מחד, בשנת הלימודים האחרונה חלקם של מספר התלמידים הלומדים בממ"ח (מכלל התלמידים החרדיים) עלה מ-4% ל-7%, ומוסדות רבים נמצאים במגעים להצטרפות לממ"ח או שוקלים הסדרי מימון חדשים שבמרכזם מדידה והערכה של איכות לימודי הליבה. שינויים אלו מעידים על כך שהציבור החרדי, או לפחות חלק לא מבוטל ממנו, מבקש חינוך שיאפשר לילדיו להשתלב בתעסוקה ובחברה אך בה בעת, האופי השמרני של החברה החרדית והרתיעה משינויים מאטות מגמה זו.

נדמה אם כן כי המשימה המרכזית בשלב זה היא עיצוב מדיניות חכמה, רגישה ופרגמטית. מדיניות זו צריכה להבטיח שלכל ילד בישראל, לרבות אלו המגיעים מהמגזר החרדי, תינתן הזדמנות אמיתית לרכוש כלים ומיומנויות לחיים, שיאפשרו השתלבות בחברה ובמשק, זאת מבלי לוותר על הזהות והאמונה הייחודיות להם. במילים אחרות, האתגר העיקרי אותו יש לקחת בחשבון הוא האיזון העדין בין יצירת מסגרת שתכבד את המרקם התרבותי של החברה החרדית מחד, אך גם תפתח עבורה מסלול ריאלי להשתלבות מאידך. בתוך כך, יש להבחין בין שתי שאלות נפרדות אך שלובות: האחת, האם ועד כמה ראוי שהמדינה תתערב בקביעת תכנים לימודיים מחייבים, והשנייה היא מהו האופן הראוי להתערבות זו כאשר מדובר במסגרות המקבלות מימון ציבורי. דהיינו האם ככל שהמדינה מממנת את החינוך, יש לה אחריות ולעיתים אף חובה להשפיע על התכנים הנלמדים, וזאת לצד הרגישות התרבותית הנדרשת.

חשוב להבין כי הבטחת חינוך איכותי לכל תלמיד ותלמידה בישראל, ובתוך גם לילדי החברה החרדית, היא לא רק דרך להבטיח את זכותו של כל ילד וילדה לממש את הפוטנציאל האישי שלהם, אלא גם כלי מרכזי שיש למדינה כדי לייצר גשרים חיוניים בין מגזרים, אשר נדרשים היום יותר מאי פעם. דרך גשרים אלו ניתן לייצר שפה משותפת של אחריות אזרחית, השתתפות כלכלית וכבוד הדדי. אם כן, לא מדובר רק במהלך חינוכי, אלא בהנחת אבן יסוד למציאות חדשה ששואפת לכלול את כלל אזרחיה במפעל הלאומי. מלאכה זו דורשת איזון עדין בין השקפות עולם ואינטרסים שלעיתים נראים כעומדים בסתירה אלו לאלו ובמובן זה, שאלת לימודי הליבה אינה רק עניין של תוכן פדגוגי, אלא שאלה מוסדית וערכית שעניינה כיצד מתרגמים אחריות ציבורית למימון חינוך גם לכדי אחריות לתכניו. משכך, על קובעי המדיניות לא להיגרר לקצוות השיח, אלא לפעול לגיבוש הסכמות רחבות, גם ובעיקר בסוגיות רגישות כגון זו, מתוך הסתכלות ממלכתית ואמונה בכוחה של החברה הישראלית השלמה.

מדיניות חינוך אחראית מחייבת איזון בין שמירה על צביונן הייחודי של קבוצות מיעוט לבין טיפוח יסודות משותפים לכלל החברה. באופן זה, יש להבטיח את חופש התרבות, את עקרון השוויון ואת זכותן של קהילות לעצב את חינוך ילדיהן בהתאם לערכיהן ותפיסות עולמן, אך במקביל יש להכיר בכך שחברה יציבה ומשגשגת נשענת גם על מכנה משותף רחב. שכזה כולל שפה משותפת, השכלה בסיסית, תחושת אחריות אזרחית והשתתפות פעילה במרחב החברתי והכלכלי. האתגר, אם כן, איננו בבחירה בין שימור זהות תרבותית לבין השתלבות בחברה הכללית, אלא בעיצוב מנגנונים חכמים ומדויקים שיאפשרו קיום משותף – כזה שאינו מבטל הבדלים, אך גם אינו מקבע קווים מקבילים שאינם נפגשים. גישה כזו תומכת בחזון של ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית, מגוונת אך מלוכדת, מדינה אשר שואפת לשוויון אך גם רגישה לגיוון.